Just-in-Time Teaching

Beim Just-in-Time Teaching (JiTT) geht es zum einen darum, das Lehrende frühzeitig Verständnisprobleme ihrer Studierenden erkennen und zum anderen, dass Studierende Erlerntes reflektieren und so selbst auf Lücken erkennen. Mit „Just-in-Time“ werden oft zwei verschiedene Phasen des Lernprozesses in Bezug auf einer Veranstaltung gemeint und zwar:

  • den Zeitraum während einer Lehrveranstaltung und
  • den Zeitraum vor (in Vorbereitung auf) eine/r Lehrveranstaltung

Mit Ersterem sind Methoden gemeint, die ein reflexives Arbeiten während der Veranstaltung anregen. Hier können das Peer Instruction oder das Think-Pair-Share in Kombination mit Tools wie TurningPoint Clicker oder Online-Alternativen (z.B. Pingo, ARSnova) zum Einsatz kommen. Ziel ist es, den vorherigen Lernabschnitt zu reflektieren und Verständnisprobleme aufzuzeigen und zu diskutieren.

Die zweite Variante, die, wenn wir uns die praktischen Beispiele (siehe Video) ansehen, eher als „Just-in-Time Teaching“ verstanden wird, setzen schon bei der Vorbereitung auf die Lehrveranstaltung an. Die Studierenden müssen kurz vor der Veranstaltung auf Grundlage ihres bisher erlernten Wissens kleine Selbsttests, in der Regel online, bearbeiten. Die Lehrenden sehen sich vor Veranstaltungsbeginn die Ergebnisse der Selbsttests an und können dann in der Veranstaltung auf die möglichen Problemfelder eingehen.

Welche Motivation haben nun Studierende, diese Tests, sofern sie nicht verpflichtend sind, durchzuführen? Intrinsisch gesehen bieten die Tests den Lernenden eine Überprüfung ihres Wissensstands zum jeweiligen Thema und somit eine bessere Vorbereitung auf die Veranstaltung und die spätere Klausur. Weiterhin können sie damit rechnen, dass die Lehrenden bei größeren Problemen dies in der folgenden Veranstaltung aufgreifen. Es zeigt sich jedoch in der Praxis, dass eine intrinsische Motivation oft für eine größere und dauerhafte Beteiligung der Studierenden nicht ausreicht. Daher setzen viele Lehrende zusätzlich auf eine extrinsische Motivation, indem sie Bonuspunkt für die Klausur vergeben oder die Teilnahme Voraussetzung für die Klausur ist.

Eine kleine Auswertung der Teilnahme im Rahmen einer Lehrveranstaltung zu Mathematik Grundlagen im Studiengang Technisches Informationsdesign und Technische Redaktion an der HsH zeigt folgendes Bild. Das Just-in-Time Teaching wurde in einem Inverted Classroom eingebettet. Die Studierenden mussten sich über einen Zeitraum von ca. 14 Tagen mit der Lernumgebung viaMINT auf die jeweilige Veranstaltung vorbereiten und bis zum Vortrag 12:00 Uhr einen kleinen Test mit vier Fragen im Moodle-Kursraum zur Veranstaltung beantworten. Die Teilnahme war freiwillig und es gab keine Bonuspunkte für die Klausur.

Aus der folgenden Abbildung zeigt sich, das jeweils etwas über 60% aller Studierenden der beiden Kohorten durchschnittlich an den Veranstaltungen im Wintersemester 17/18 sowie im Wintersemester 18/19 teilgenommen haben. Während jeweils in den ersten beiden JiTT-Tests mehr Studierende als die durchschnittliche Teilnahme ausdrückt, am Test teilgenommen und ihn abgeschlossen haben, waren es beim dritten und vierten bzw. 18/19 beim

dritten bis fünften Test weniger Studierende. Dieser negative Trend zeigt sich auch bei Beispielen aus anderen Hochschulen und Universitäten. Hier stellt sich die Frage, inwieweit extrinsiche Faktoren die Motivation zur Teilnahme erhöht bzw. welche anderen Möglichkeiten es gibt. Dies möchte ich in einem späteren Beitrag aufgreifen und diskutieren!

Haben Sie Interesse an der Methode Just-in-Time Teaching bekommen, sprechen Sie mich gerne an. Sie können sich zu einem weiteren Überblick auch das Video zum Just-in-Time Teaching ansehen.

 

Urheberrecht und Lehre – neues Gesetz seit 01.03.2018

Seit dem 01.03.2018 gilt das neue „Gesetz zur Angleichung des Urheberrechts an die aktuellen Erfordernisse der Wissensgesellschaft„, im Unterabschnitt 4 sind hier die gesetzlich erlaubten Nutzungen von Materialien für Unterricht, Wissenschaft und Institutionen geregelt (§60).

Das folgende Schaubild der Universität Osnabrück, bearbeitet von der TU Darmstadt, gibt eine gute Übersicht über die zulässige und unzulässige Nutzung von Materialien in der Hochschullehre.

Weitere kurze Erklärungen sowie ein gutes Video finden Sie in dem Blog der Kolleg*innen des ELC der Hochschule Hannover.

Bei Fragen können Sie sowohl die Kollegin Noreen Krause vom ELC als auch Friedhelm Küppers oder Cornelia Eube von der Hochschuldidaktik ansprechen.

 


Creative Commons Lizenzvertrag Dieser Beitrag ist lizenziert unter einer Creative Commons Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International Lizenz.

Von Lehrenden für Lehrende

Lehrende im Austausch über problem- und projektorientiertes Lernen


Wer sind wir?

Wir sind eine Runde von Lehrenden aus verschiedenen Fakultäten:

Henning Austmann, Silke Clausing, Barbara Hellige, Benjamin Kolb,
Anne Nadolny, Antje Schürmann, Anke Wittich.

Uns verbindet, dass wir in unseren Lehrveranstaltungen mit der Methode des problem- und projektorientierten Lernens arbeiten, zukünftig arbeiten wollen oder allgemein daran interessiert sind.

Wir nutzen diese Methode, weil es uns wichtig ist, dass Studierende

  • selber aktiv werden und Verantwortung übernehmen
  • lernen, komplexe Aufgabenstellungen und Probleme zu bearbeiten
  • mit Bezug zu ihren späteren Berufsfeldern lernen
  • erkennen, wofür sie das im Studium erworbene Wissen nutzen können

Was machen wir?

Wir wollen voneinander lernen. Deshalb treffen wir uns seit 2015 einmal pro Semester, um uns über die Umsetzung des problem- und projektorientierten Lernens auszutauschen. Wir

  • diskutieren unsere Lehrveranstaltungskonzepte
  • holen uns Anregungen
  • erörtern typische Umsetzungsprobleme
  • unterstützen uns gegenseitig

Unsere Runde ist offen!

Wir freuen uns über weitere Lehrende, die in unserer Runde mitarbeiten wollen – gerne auch erst einmal zur ‚Probe‘. Wenn Sie interessiert sind, nehmen Sie gerne Kontakt mit uns auf.

Koordinatorin

Monika Stöhr
ZLB – Studium und Lehre
monika.stoehr@hs-hannover.de

Lernmodule erstellen und einsetzen III – Konzeption eines Lernmoduls Teil 1: Bildungsziele und Zielgruppe

In meinem ersten Beitrag habe ich eine Begriffsklärung vorgenommen und die verschiedenen Lern-Objekte eingeordnet. Im zweiten Beitrag wurden Einsatzmöglichkeiten aufgezeigt. Im dritten Beitrag möchte ich mich mit der eigentlichen Erstellung von Lernmodulen beschäftigen und dabei im ersten Schritt mit der Konzeption. In einem weiteren Beitrag werden dann Tools zur Erstellung beispielhaft vorgestellt. Bei der Konzeption digitaler Lernangebote müssen vier Punkte berücksichtigt werden und zwar:

  • Bildungsziele und Zielgruppe
  • Lehr-/Lernziele und Inhalte
  • Strukturierung des Lernangebotes
  • Mediale Aufbereitung und Gestaltung

Da das Thema Konzeption von Lernmodulen sehr umfangreich ist, wird sich dieser Beitrag mit den Bildungszielen und der Zielgruppe beschäftigen.

Bildungsziele und Zielgruppe

Unter dem Begriff Bildungsziel fasse ich nicht nur die eigentliche Zielsetzung, also welches Lernziel/Lernergebnis möchte ich mit dem digitalen Angebot erreichen, sondern auch die Fragen, welche Funktionen im Lernprozess übernehmen die Lernmodule und welche Vorteile bietet ein E-Learning Arrangement gegenüber dem klassischen Lehrangebot. Für die Akzeptanz und Motivation der Lernenden, ist es wichtig, in der Analyse die Vorteile herauszuarbeiten und sie später transparent darzustellen. Können aus der Analyse keine Vorteile des E-Learnings gegenüber dem klassischen Lehrangebot herausgearbeitet werden, sollte der Einsatz nochmals überdacht werden.

Bei der Frage nach der Funktion des Lernmodules geht es darum, welche didaktischen Aufgaben das digitale Lernangebot übernimmt und wie es in den Lehr-/Lernprozess (Virtualisierungsgrad, Beitrag: Lernmodule II) eingebettet ist. Handelt es sich um eine Anreicherung des Lehrangebotes, geht es oft um digitale Übungen zur Lehrveranstaltung, die der Wissensvertiefung dienen. Die hauptsächliche Wissensvermittlung findet dann weiter in der Präsenzveranstaltung statt. Übernimmt das Lernmodul Teile der Wissensvermittlung, z.B. im Rahmen eines Inverted Classrooms, handelt es sich um die Integration der digitalen Elemente in den Lehrprozess. Je nach Integrationsgrad sind höhere Anforderungen an das Lernmodul zu stellen im fachlichen und didaktischen Sinne, da der Prozess der Wissensaneignung in die Selbstlernphase der Studierenden verlagert wird und Kommunikationspotentiale wie in der Präsenzphase nicht gegeben sind. Prozesse der Kommunikation müssen dann – wenn gewünscht – konzeptionell im Lernprozess verankert werden (virtuelle Lerngruppen, Betreuung durch E-Tutoren, begleitende Forendiskussionen usw.). Auf der Ebene der vollständigen Virtualisierung des Lehrangebots müssen die Kommunikations- und Feedbackebenen noch stärkere Berücksichtigung finden. Während in der Präsenzphase die Lehrperson flexibel und zeitnah auf den Lernprozess der Lernenden reagieren kann, müssen Schwierigkeiten aller Art um so stärker konzeptionell berücksichtigt werden, je höher der Virtualisierungsgrad.

Welche Vorteile bietet der Einsatz von Lernmodulen? In der Präsenzlehre findet die Inhaltsvermittlung klassischerweise in der Lehrveranstaltung statt und der Einsatz von Lernmodulen scheint geringe Vorteile zu bringen. Aber auch hier gibt es viele sinnvolle didaktische Einsatzmöglichkeiten. Nehmen wir z.B. die Methode des Inverted Classrooms. Bei dieser Methode geht es darum, die eigentliche Wissensvermittlung aus der Lehrveranstaltung herauszunehmen und im Rahmen eines angeleiteten Selbststudiums der Veranstaltung vorzulagern. Die Veranstaltung selbst dient der Wissensvertiefung und -erweiterung. Beim Inverted Classroom werden oft Vorlesungsaufzeichnungen den Studierenden als Arbeitsmaterial zur Verfügung gestellt. Ein Lernmodul bietet jedoch mehr Möglichkeiten, indem z.B. Übungen zum Lerninhalt kombiniert werden und so den Studierenden die Möglichkeit zur Überprüfung und Vertiefung geboten werden kann.

In berufsbegleitenden weiterbildenden Studiengängen wird der Vorteil von Lernmodulen deutlicher. Hier spielt der zeitliche und räumliche Faktor eine größere Rolle und damit das Selbststudium. Damit bewegen wir uns jedoch auf der Ebene einer höheren Integration bis zur vollständigen Virtualisierung und müssen, wie oben schon gesagt, die Möglichkeiten der Kommunikation und des Feedbacks zwischen Lehrenden und Lernenden stärker berücksichtigen. Das heißt, welche Instrumente zur Hilfestellung sind mit dem Lernmodul verbunden, wie erhalten die Lernenden ein Feedback, ob und wie sie die erarbeiteten Inhalte richtig anwenden. Diese Frage wird bei der didaktischen Strukturierung wieder aufgegriffen.

Zielgruppe und Lernsituation

Für die Konzeption und den Einsatz von Lernmodulen spielen die folgenden Faktoren eine besondere Rolle:

  • Soziodemographische Merkmale
  • Vorwissen
  • Lernmotivation: intrinsisch oder extrinsisch
  • Lerndauer (zur Verfügung stehende Lernzeit)
  • Erfahrungen mit E-Learning und selbständigem Lernen
  • Lernorte und Medienzugang

Je genauer diese Daten ermittelt werden können, desto besser können Lernmodule in der Konzeption auf die Zielgruppe abgestimmt werden. Bei den soziodemographischen Merkmalen geht es um Daten wie Größe der Zielgruppe, geographische Verteilung, Geschlecht, Alter sowie schulischer und/oder beruflicher Hintergrund. Hier schließt gleich das Vorwissen an, da die Lehrinhalte und -methoden auf das Vorwissen aufbauen. So kann z.B. bei größerem Vorwissen das Lernmodul eher explorativ (selbstgesteuert) gestaltet werden und bei geringerem Vorwissen sollte es sequenziell (einem Lernpfad folgend) aufgebaut sein. Sollte die Zielgruppe bei dem Vorwissen sehr heterogen sein, müsste ein Lernmodul beide Formen ermöglichen.

Dies gilt auch für die Lernmotivation. Intrinsisch motivierte Personen werden bei einer sequenziell aufgebauten Lernstruktur eher demotiviert, während für extrinsisch motivierte Personen ein gut strukturierter Lernpfad wichtig ist. Lerngewohnheiten (Lerntyp) und individuelle Lernzeiten sind schwierig zu erfassende Merkmale der Zielgruppe, was auch durch Erfahrungen mit vorangegangenen Jahrgängen nur teilweise aufgefangen werden kann. Jeder Jahrgang bringt unterschiedliche Lehrsituationen hervor, auf die jeweils neu und flexibel eingegangen werden muss.  Um Problemen hierdurch vorzubeugen, sollten bei der Konzeption von Lernmodulen die unterschiedlichen Lerntypen berücksichtigt werden. In der Praxis haben sich einige Gestaltungsregeln bewährt. Das heißt, der Einsatz von unterschiedlichen, dem Inhalt angepassten, Lernmedien in den Modulen, wobei kleine abgeschlossene Module zu bevorzugen sind, die nicht länger als 30 Minuten Lernzeit benötigen. In dieser Lernzeit sollten Interaktivitäten eingeschlossen sein. Eine längere Lerndauer verringert möglicherweise die Aufnahmefähigkeit und erhöht die Gefahr, dass die Lernenden die Lerneinheit ab- bzw. unterbrechen und so der Lernerfolg verringert wird.

Vorerfahrungen mit selbstgesteuertem und internetbasiertem Lernen können nicht in jedem Fall erwartet werden. Hier können über Fragebogen Informationen z.B. bei der Immatrikulation abgerufen und entsprechend Unterstützungsangebote bereitgestellt werden. Das Thema Lernorte und Medienzugang hat sich in den letzten Jahren deutlich verändert. Der Medienzugang hat sich verbessert, es ist jedoch noch nicht generell zu erwarten, dass allen Lernenden eine gute Internetverbindung zur Verfügung steht. Ein Punkt der in der heutigen Zeit immer mehr an Bedeutung gewinnt ist die Frage des mobilen Lernens, also die Nutzung von mobilen Endgeräten wie Tablets oder Smartphones. Dies sollte in der Medienproduktion berücksichtigt werden, worauf ich im Beitrag zur medialen Aufbereitung und Gestaltung eingehen werde.

Im nächsten Beitrag geht es um die Lehr-und Lernzielgestaltung sowie um die Strukturierung des Lernangebotes.

Literatur

Kerres, M. Multimediale und telemediale Lernumgebungen: Konzeption und Entwicklung, 2. Auflage, Oldenburg Verlag München/Wien, 2001, Seite 138ff

Frie, C.: Präsentation zum Workshop Entwicklung von E-Learning-Modulen: Konzeption und Umsetzung mit dem Autorentool eXeLearning, Niedersächsisches Landesinstitut für schulische Qualitätsentwicklung NLQ (ehemals NILS), Hildesheim, 20.11.2008

viaMINT – videobasierte interaktive Vorkurse

Mathematik- und Physik Brückenkurse sind seit vielen Jahren zur Unterstützung der Studierenden beim Übergang von der Schule ins Studium in den MINT-Studiengängen Bestandteil des Hochschulangebotes. Ebenfalls seit einigen Jahren wurden im Rahmen von geförderten Projekten online Angebote auf der Grundlage des cosh-Papieres „cooperation schule:hochschule“ erstellt. Das cosh-Papier wurde von einer Arbeitsgruppe Schule Hochschule in Baden-Württemberg erstellt und enthält die mathematischen Themen, die beim Übergang von Bedeutung sind.

Generell ist aus meiner Sicht festzustellen, dass Online Brückenkurse die von den Hochschulen angebotenen Präsenzkurse nicht ersetzen können. Es zeigt sich jedoch, dass online Kurse im Rhamen eines Blended Learnings eine sinnvolle Ergänzung zu den Präsenzkursen darstellen können.

In diesem Beitrag möchte ich nicht Praxisbeispiele aus den Hochschulen direkt vorstellen (dies soll in einem späteren Beitrag erfolgen), sondern einen onlinebasierten Vorkurs vorstellen.

Warum viaMINT?

Mittlerweile ist die Liste von angebotenen Plattformen recht lang. Etliche Hochschulen haben auch eigene Blended Learning Systeme erstellt. Die Integration von viaMINT in ein Blended Learning in der Mathematik bietet aus meiner Sicht verschiedene Vorteile.

  • viaMINT spricht durch die videobasierten Erklärungen mit der Zusatz-Möglichkeit erklärender Texte unterschiedliche Lerntypen an.
  • viaMINT ist auf Moodle aufgesetzt, daher kein zusätzlicher Lernaufwand und Aufwand bei der Erstellung von zusätzlichen Aufgaben.
  • Verschiedene Untersuchungen deuten auch darauf hin, dass junge Menschen eher auf videobasierten Tutoials im Internet zurückgreifen. (siehe z.B. Bischof/Mehner, 2015)

Wie ist viaMINT aufgebaut?

viaMINT kombiniert praxisorientierte Lernvideos mit Übungen in Form von Moodle-Tests. Die Tests werden mit dem Moodle-Plugin Stack erstellt. Neben den in den Lernkontexten integrierten Übungen gibt es Zusatzübungen und zum Ende einen Abschlusstest zur Überprüfung des individuellen Lernerfolgs. Bevor die Studierenden die Lernabschnitte öffnen, können Sie einen Einstufungstest durchführen, um zu sehen, wo noch Lernbedarf ist.

mathe_moduleIn der Grafik sind die derzeitigen Lernthemen für Mathematik dargestellt. Darüber hinaus gibt es auch schon die ersten Physik-Module. Um viaMINT näher kennenzulernen, probieren Sie es doch einfach mal selbst aus oder sprechen Sie mich an.

 

viaMINT: https://viamint.haw-hamburg.de/

Nach dem Aufruf der viaMINT Seite können Sie unter dem Login auf „Moodle@HsH“ klicken und sich mit Ihren HsH-Benutzerdaten anmelden.

Für weitere Informationen stehe ich gerne zur Verfügung!

Literatur

Bischof S./ Mehner C. (2015): Förderung von Videos in der Hochschullehre: Die Begleitstudie untersucht die Sicht der Studierenden, Universität Leipzig, in e-teaching.org, Link zum Bericht , aufgerufen am 25.11.2016
cosh-Papier (2014): Mindestanforderungskatalog Mathematik Link zum cosh-Papier , aufgerufen am 25.11.2016

Ist die Hochschule fit für 4.0?

Unter dem Titel „Industrie 4.0 – Welche Herausforderungen stellen sich für die Lehre?“ fand am 26. Mai 2016 ein Workshop mit Lehrenden der Hochschule Hannover (HsH) statt. Im Mittelpunkt der Veranstaltung stand die Frage, was Industrie 4.0 für die Studierenden der Hochschule bzw. für die Kompetenzen/angestrebten Lernergebnisse der verschiedenen Studiengänge bedeutet.

Im Zuge der so genannten vierten industriellen Revolution wachsen IT- und Produktionstechnologie weiter zusammen. Fast alle (Dienstleistungs-)Branchen werden durch die Entwicklung mittelfristig ebenfalls die Geschäftsmodelle verändern. Damit ändern sich auch die Anforderungen für die Beschäftigten und für die Studierenden. Die Mehrzahl der Studiengänge an der HsH ist in diesen Prozess involviert.

Welche Auswirkungen hat Industrie 4.0 auf die Arbeitswelt? Hierzu gibt es erste Antworten, aber auch noch offene Fragen. Unstrittig ist, dass die Aufgaben traditioneller Produktions- und Wissensarbeiter weiter zusammenwachsen. Noch weitgehend unklar ist, ob es z.B. zu einer Erosion bisher anspruchsvoller Aufgaben in der Systemüberwachung kommt und nur begrenzt qualifizierte Überwachungstätigkeiten bleiben.

Prof. Dr.-Ing. Karl-Heinz Niemann aus der Fakultät I – Elektro- und Informationstechnik der HsH erklärte, dass Industrie 4.0 kein einzelnes Lehrfach ist, sondern einen interdisziplinären Ansatz erfordert. Dieser müsse in verschiedenen Fächern des Curriculums berücksichtigt werden, insbesondere in der Automatisierungstechnik, der Produktionsplanung und der Informatik. Auch ein fakultätsübergreifendes Denken sei notwendig, wie es in der von Herrn Niemann initiierten Modellfabrik praktiziert werden soll. Prof. Dr.-Ing. Robert Patzke aus der Fakultät I riet zu einer kritischen Betrachtung von Industrie 4.0.angesichts praktischer Erfahrungen mit Sachzwängen bei der anwendenden Industrie. Prof. Dr.-Ing. Paul Diersen aus der Fakultät II – Maschinenbau und Bioverfahrenstechnik hat mit seinem Labor „Digitale Fabrik und Produktentwicklung“ und den Arbeitsschwerpunkten „Konstruktion und Produktentwicklung“, „Fertigungsplanung und Simulation“ sowie „Monitoring und Assistenzsysteme“ das Thema Industrie 4.0 bereits praxisnah umgesetzt. Frau Dr.-Ing. Christiane Rudlof aus dem Ressort ZSW – Studium und Lehre wies darauf hin, dass die rein technische Perspektive auf Industrie 4.0. zu kurz greife. Industrie 4.0 sei auch als soziotechnisches System zu gestalten, d.h. dass das Zusammenspiel von Technik, Organisation und Mensch berücksichtigt werden müsse. Dies beinhalte die wachsende Bedeutung der Mensch-Maschine-Schnittstelle in cyber-physischen Systemen, bei der Mensch-Roboter-Kollaboration, bei Assistenzsystemen sowie der Nutzung von Web 2.0-Technologien und dem Einsatz mobiler Arbeitsmittel. Zudem müssten die Aspekte der Arbeitsgestaltung beachtet werden. Im Anschluss zeigte Frau Rudlof auf, was Ministerien, Institutionen und Verbände zu Industrie 4.0 und Kompetenzentwicklung veröffentlichten. Immer wieder sind hierbei die Aussagen zu finden, dass neben technologischem Know-how und organisatorischen Fähigkeiten insbesondere das inter- und transdisziplinäre Denken und Handeln gefragt ist, ebenso wie das Denken in vernetzten soziotechnischen Systemen. Aber auch Notwendigkeiten wie prozesssensibles Handeln, Verständnis für Mensch-Maschine-Interaktion, Umgang mit Informationskomplexität oder virtuelles Modellieren werden angemerkt. Deutlich wird dies auch in Forderungen wie

  • “shift toward design thinking instead of production thinking“
  • „to think across business models, production processes, machine technology and data-related procedures“.

Im Workshop diskutierten die Lehrenden darüber, ob Industrie 4.0 auch für Curricula der Hochschule Hannover neue Kompetenzen und Lehrinhalte/-methoden erfordert. Einigkeit herrschte darüber, dass bereits in diese Richtung gearbeitet wird, es jedoch auch noch viel  Potenzial gibt. Dies betrifft zum Beispiel die passenden Prüfungsformen. Aus diesem Grund ist nun ein erstes fakultätsübergreifendes Lehrprojekt in Planung. Dieses soll unter anderem die Frage im Focus haben, welche speziellen Kompetenzen erforderlich sind, um erfolgreich über die Disziplinen hinweg zusammenzuarbeiten und kommunizieren zu können. Interessierte können sich bei Herrn Prof. Dr.-Ing. Nils Waldt aus der Fakultät II via Telefon -1316, via E-Mail: nils.waldt@hs-hannover.de melden.

Außerdem folgt im Wintersemester eine fakultätsübergreifende Ringvorlesung zum Thema Industrie 4.0. Wer Interesse hat, daran mitzuwirken, nimmt bitte zu Prof. Dr.-Ing.  Paul Diersen via Tel. -1330 oder E-Mail: paul.diersen@hs-hannover.de Kontakt auf.

Für weitere Rückfragen zum Thema Industrie 4.0 steht Ihnen Frau Dr.-Ing. Rudlof (Tel. – 3736, E-Mail: christiane.rudlof@hs-hannover.de) gerne zur Verfügung.

Selber denken und entscheiden

Workshop am 1. Dezember 2015

Im Workshop ‚Selber denken und entscheiden‘ haben wir uns mit der Frage beschäftigt, wie Eigenaktivität und Eigenverantwortung der Studierenden in der Lehre gefördert werden können.

Dabei ist deutlich geworden, dass nicht nur besondere Anforderungen an die methodische Gestaltung von Lehrveranstaltungen gestellt werden, sondern genauso an unsere Rolle als Lehrende. Wenn wir Eigenverantwortung fördern wollen, geben wir einen Teil unserer Verantwortung an die Studierenden ab. Damit verbunden ist, dass wir ‚Umwege‘ oder ‚Irrläufe‘ im Lernprozess aushalten und gleichzeitig Leitplanken anbieten, die einen konstruktiven Lernprozess fördern.

Vielen Dank an alle Teilnehmer/innen für den interessanten und anregenden Austausch!

 

Blended Learning

Ein kleiner Beitrag zum Workshop am 10.12.2015

Im Workshop „Blended Learning“ werden wir gemeinsam an den folgenden Fragestellungen arbeiten und für uns ein kleines Blended Learning Konzept erarbeiten.

BL_Bild2Was bedeutet eigentlich Blended Learning?

Über diese Frage soll eine lerntheoretische Einordnung von Blended Learning erfolgen. Dabei geht es auch, wie im obigen Bild der Universität Halle gezeigt wird, um den Virtualisierungsgrad.

Welche Umsetzungsmodelle gibt es?

In diesem Abschnitt sollen die verschiedenen Modelle von Blended Learning diskutiert und auf einen Einsatz in Lehrveranstaltungen an der HsH überprüft werden.

Welche E-Learning Tools der HS Hannover passen zu meinem Blended Learning Prozess?

Im dritten und letzten Teil geht es um den konkreten Blended Learning Prozess einer Lehrveranstaltung und die Integration von E-Learning Tools in diesen Prozess.

Das Workshop-Angebot der Hochschuldidaktik finden Sie unter dem folgenden Link:

http://www.hs-hannover.de/fileadmin/media/doc/hdidaktik/MyStudy/Workshops/WS_2015_16/Hochschuldidaktisches_Weiterbildungsangebot_Wintersemester_2015_16.pdf

Zum Workshop anmelden können Sie sich über die E-Mail Adresse:

didaktik@hs-hannover.de

Bei Fragen zum Workshop Blended Learning wenden Sie sich direkt an mich oder schreiben einen Kommentar zum Blog-Beitrag.

Vielleicht sehen wir uns ja am 10.12. im Workshop!

Forschendes Lernen

Was ist Forschendes Lernen und welche Bedeutung hat Forschendes Lernen?

Im Sommersemester 2015 haben wir in einem ersten Kurz-Workshop das Thema „Forschendes Lernen“ aufgegriffen und die Bedeutung der Lehrmethode aus lerntheoretischer Sicht erarbeitet sowie den erforderlichen Lehrprozess skizziert. Im Wintersemester 2015/16 wollen wir den Kurz-Workshop wiederholen und in einem Hochschuldidaktischen Workshop-Tag mit externen Referentinnen und Referenten vertiefen. Der Workshop-Tag findet am 26.02.2016 statt. Den Termin für den Kurz-Workshop finden Sie im Workshop-Programm. Material zum Thema finden Sie auch in unserem Workshop-Raum auf Moodle unter der folgenden Adresse: https://moodle.hs-hannover.de/course/view.php?id=1996 Den Kursschlüssel können Sie bei mir abrufen.

Zur Einstimmung auf die Diskussion im Wintersemester möchte ich hier kurz auf die Bedeutung der Lehrmethode eingehen und zuerst die Definition von Forschendem Lernen von Ludwig Huber vorstellen.

„Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernendenden Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen – von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt – (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.“ (Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hrsg.), Forschendes Lernen im Studium. Aktuelle Konzepte und Erfahrungen (S. 9-35). Bielefeld: Universitätsverlag Webler, S. 11)

Gerade das „Selbst- und/oder Mitgestalten“ in Forschungsprojekten fördert die Bildung von berufs- und forschungsqualifizierenden Kompetenzen. Diese sind wiederum die Voraussetzung für eine spätere erfolgreiche berufliche Entwicklung der Studierenden.